José Andrade
RESUMO
Cientes de que qualquer política de educação deverá ser compreendida na sua relação com o contexto mundial abordamos, primeiramente, a temática do homem contemporâneo e a sua nova identidade, esta surge como consequência do fenômeno da globalização, onde as grandes mudanças globais trouxeram uma nova percepção da identidade individual e coletiva. Assim, o objetivo deste artigo consiste em tecer, breves linhas, sobre a globalização e as políticas públicas no âmbito educacional, considerando a interculturalidade e a informação.
Palavras-chave: Educação. Globalização. Políticas públicas. Interculturalidade.
INTRODUÇÃO
Aquele indivíduo unificado do século XVIII passou por grandes mudanças e hoje parece ter perdido a sua identidade, a sua centralidade. Paralelamente a identidade cultural que surge no indivíduo como sentimento de pertencimento a um grupo, uma etnia, uma sociedade, um país, uma religião, apresenta as mesmas características, sobretudo no mundo ocidental.
Segundo Stuart Hall (2005, p. 11) as concepções de identidade mudaram com o transcorrer do tempo. No Iluminismo o conceito de sujeito apontava para um indivíduo centrado, unificado “dotado das capacidades de razão, de consciência e ação”. O núcleo interior do indivíduo era seu centro, emergia no momento do nascimento e se desenvolvia ao longo da vida constituindo assim a sua identidade.
Já no fim do século XIX há uma mudança na concepção de sujeito na medida em que este passa a ser compreendido como um sujeito social que interage com outros indivíduos. Nessa interação, ele interioriza os elementos da cultura na qual está inserido apropriando-se assim do desenvolvimento histórico de toda a humanidade. A identidade é formada a partir dessa interação, desse diálogo permanente entre ele e os outros. Assim, o mundo interior e o mundo exterior apresentam-se profundamente interligados e interdependentes, o que traz como conseqüência estabilidade e equilíbrio tanto para o sujeito quanto para as sociedades.
Complementando, Hall, (2005, p.32), vislumbra-se o novo homem moderno e se desenvolve paralelamente o estado, como aparato administrativo e burocrático, onde:
Este modelo sociológico interativo, com sua reciprocidade estável entre ‘interior’ e ‘exterior’, é, em grande parte, um produto da primeira metade do século XX. [...] Entretanto, exatamente no mesmo período, um quadro mais perturbado e perturbador do sujeito e da identidade estava começando a emergir dos movimentos estéticos e intelectuais associado com o surgimento do Modernismo. Encontramos, aqui, a figura do indivíduo isolado, exilado ou alienado, colocado contra o pano-de-fundo da multidão ou da metrópole anônima e impessoal.
Assim, no decorrer do século XX, perfila-se um novo indivíduo e uma nova sociedade. O surgimento dos estados capitalistas, a revolução industrial, as duas grandes guerras mundiais, as crises econômicas que afetam o mundo no decorrer do século, atingem o cerne do ser humano provocando profundas transformações individuais e sociais. Aquele indivíduo moderno do início do século, relativamente equilibrado e estável perde, de alguma forma, a sua identidade, ou melhor, ela se transforma como conseqüência dos fenômenos sociais mundiais do nosso tempo.
O sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias e não resolvidas. Correspondentemente, as identidades que compunham as paisagens sociais “lá fora” e que asseguravam nossa conformidade subjetiva com as “necessidades” objetivas da cultura, estão entrando em colapso, como resultado de mudanças estruturais e institucionais. O próprio processo de identificação, através do qual nos projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais provisório, variável e problemático (HALL, 2005).
Sendo assim, o sujeito contemporâneo sofre uma mudança substancial no que diz respeito a sua identidade. Ele deverá assumir, no decorrer da sua vida, diferentes identidades, em diferentes locais e respondendo ao apelo das grandes mudanças nas sociedades nas quais se insere. Ainda de acordo com Hall (2005, p. 46):
Um fenômeno importante do nosso tempo é a perda ou abandono, voluntário ou imposto, do lugar de nascimento e consequentemente da tradição, da cultura, dos costumes, do sentimento de pertencimento. Por motivos sociais, políticos ou econômicos o homem abandona seu lugar de origem e se insere em outras culturas, em outras sociedades. Assim, se fragmenta e pluraliza a sua identidade. O sujeito caracteriza-se pela sua identidade aberta, contraditória, inacabada e fragmentada.
Não só os indivíduos foram alvo de mudanças, também as sociedades sofreram o impacto dos grandes acontecimentos e a identidade cultural, tornou-se, também, fragmentada e pluralizada.
Talvez a mais importante dessas mudanças seja o fenômeno da globalização, a grande rede que intercomunica todos os seres, as comunidades, os países, as economias e o impacto que esses fenômenos têm na formação da identidade cultural dos povos, agora homogeneizada, hibridizada. Nas palavras de Stuart Hall (2005, p. 46):
No interior do discurso do consumismo global, as diferenças e as distinções culturais, que até então definiam a identidade, ficam reduzidas a uma espécie de língua franca internacional ou de moeda global, em termos das quais todas as tradições específicas e todas as diferentes identidades podem ser traduzidas.
Este autor sustenta a idéia de que afirmar que as identidades nacionais estão sendo homogeneizadas é algo muito simplista e unilateral. Para ele existem três características da globalização que devem ser tidas em conta. A primeira diz respeito a uma tendência que surge de forma paralela à homogeneização e que está relacionada à “fascinação com a diferença e com a mercantilização da etnia e da alteridade (HALL, 2005, p.77)”.
Contudo, o que a globalização busca, na verdade, são possibilidades de mercado. Para isto, visualiza pólos de consumo e desenvolve neles seus programas, tendo em vista que o global não é um substituto do local, mas uma nova forma de articulação entre ambos. A globalização criaria então, novas “identificações globais” e novas “identificações locais”.
A segunda característica tem a ver com a forma de distribuição da globalização nos diferentes países, nas diferentes culturas, dentro de cada região e nos diversos estratos da população.
Doreen Massey (apud HALL, 2005, p. 78) aponta para uma grande desigualdade neste sentido e refere-se a uma “geometria do poder”.
A terceira característica considera a globalização como um fenômeno eminentemente ocidental tendo em conta as desigualdades entre o “Ocidente” e o “Resto”. Segundo Hall (2005, p. 79):
Na última forma de globalização, são ainda as imagens, os artefatos e as identidades da modernidade ocidental, produzidos pelas indústrias culturais das sociedades ‘ocidentais’ (incluindo o Japão) que dominam as redes globais. A proliferação das escolhas de identidade é mais ampla no ‘centro’ do sistema global que nas suas periferias. Os padrões de troca cultural desigual, familiar desde as primeiras fases da globalização, continuam a existir na modernidade tardia.
Acredita-se, então, que um aspecto importante desta última característica é a grande migração ocorrida desde meados do século XX no mundo. Por causa da miséria, de lutas políticas, guerras localizadas, interesses culturais, etc., o mundo parece ter ficado pequeno e a Terra é o novo país de muitos. As fronteiras parecem ter sido derrubadas e nada nos impede de atravessá-las sem dificuldades. Assim, os países mais desenvolvidos acolhem pessoas vindas de todos os cantos.
Assim, este artigo objetiva-se a tecer, breves linhas, sobre a globalização e as políticas públicas no âmbito educacional, considerando a interculturalidade e a informação.
A metodologia adotada para o desenvolvimento da pesquisa consistiu na pesquisa bibliográfica de autores renomados que tratam da temática, com a finalidade, através da descrição dos pontos de vistas e posicionamento dos mesmos, de chegar a uma conclusão ampliada da discussão.
GLOBALIZAÇÃO, CULTURA E POLÍTICAS PÚBLICAS
A globalização do capital e tudo que tem a ver com ele influenciam os países chamados periféricos, ou países do terceiro mundo, que procuram acirradamente manter-se em condições favoráveis de competitividade e produtividade. Para isto, esforçam-se em seguir critérios universalmente aceitos e se adaptar aos padrões macroeconômicos mundiais.
Cabe aqui mencionar duas instituições internacionais que cumprem um papel fundamental na articulação deste jogo entre os diferentes países e suas economias, o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional.
O Grupo Banco Mundial surge na conferência de Bretton Woods, em 1944, na qual estavam presentes 44 países que discutiram propostas para a concepção de um novo sistema financeiro que ajudaria a fomentar o desenvolvimento e combater a pobreza. Assim, o Banco passa a financiar a reconstrução dos países envolvidos na Segunda Guerra. Sua tarefa continua até os dias de hoje; elabora projetos de desenvolvimento em seus quase 190 países membros e oferece empréstimos aos mesmos para pagar em longo prazo.
O Fundo Monetário Internacional tem como finalidade dar aconselhamento técnico, supervisão e ajuda financeira imediata aos países membros assegurando, assim, a regulação do sistema financeiro internacional.
Entre as décadas de 50 e 70 o Banco Mundial investiu na industrialização dos países do terceiro Mundo querendo, desta forma, combater a pobreza e inseri-los na economia mundial. No entanto, a pobreza e as desigualdades sociais aumentaram consideravelmente motivo pelo qual o Banco abriu investimentos na educação, na agricultura e nos setores sociais.
Na área da educação surgiram projetos importantes, alguns países elaboraram políticas educacionais semelhantes e, em muitos casos, foram copiados modelos que “deram certo” em alguns outros países. Esses modelos traziam consigo receitas e projetos de financiamento que, na maioria das vezes, mais respondiam a interesses econômicos do que educacionais.
Em relação aos projetos, o Banco não incluiu, em nenhum momento, os destinatários de seus modelos e programas na busca de soluções e na elaboração de planos de desenvolvimento. Assim, os programas foram impostos de forma hierárquica, de cima para baixo, excluindo aqueles para os quais os mesmos tinham sido elaborados. Nas palavras de Zaoual (2003, p.76):
Todas as experiências de luta contra a miséria do mundo mostra que quem detém o discurso sobre uma situação apropria-se do poder de influenciar o percurso dele e de colher os efeitos dinamizadores, tanto do ponto de vista de seu conhecimento quanto do de sua legitimidade simbólica.
O povo brasileiro, a comunidade acadêmico e os historiadores estão cientes de que uma política desta natureza só contribuiu para aumentar a pobreza na medida em que os verdadeiros envolvidos, ao serem excluídos, adotaram uma postura apática, de não participação, e os responsáveis pela elaboração dos planos, na verdade, só monopolizaram o poder. Complementando, Zaoual (2003, p. 77), afirma que este é o círculo vicioso da pobreza, onde:
A competência postulada dos especialistas e dos tomadores de decisão perpetua a incompetência dos atores do sítio onde, em outros termos, a incompetência eventual dos primeiros é substituída pela competência potencial dos segundos. Assim, estabelece-se o círculo vicioso da pobreza.
No que diz respeito à Educação, o fracasso dos primeiros modelos levou o Banco Mundial, nos anos 90, a adotar novas estratégias e novas políticas centradas no nacional, no regional, no local. Assim, de acordo com Bueno (2006, p. 92):
A descentralização passou a ser o novo lema do Banco e, nesse cenário, a educação ocupa lugar privilegiado. A estratégia é melhorar a qualidade do ensino apontando para uma maior participação dos envolvidos e admitindo que “as mudanças não podem ser impostas de fora.
Investe-se na formação de consensos e na qualidade do ensino a fim de alcançar maior desenvolvimento. Nas palavras de Sylvia Bueno (2006, p. 89):
Apresentada como estratégia chave das reformas da educação, a descentralização é associada diretamente, no início dos noventa, e até um pouco antes, à melhoria da qualidade de ensino. Todavia, críticas constantes arrefecem esse entusiasmo e seu sucesso passa a ser associado à concretização de subcategorias a ela imbricadas, tais como: participação, envolvimento, responsabilização, empoderamento.
Observa-se, contudo, da análise que investiga os efeitos da globalização sobre as políticas públicas quando relacionadas às questões educacionais como fator de interculturalidade, tem-se forte a presença das diferentes culturas sociais.
Segundo Boneti (2009), na prática do dia a dia da escola a presença das diferenças culturais e sociais, quando muito, é lembrada como objeto de estudo, no estudo das diferentes linguagens, no estudo dos diferentes costumes, modos de vida, etc. Mas a escola ainda não conseguiu ver as diferenças culturais e sociais como possibilidade de meio de ensino, como por exemplo, de se considerar verdadeiro diferentes saberes, mesmo os que são construídos fora dos muros da escola, diferentes comportamentos sociais, e diferentes condições sociais.
Na verdade, a questão do acolhimento das diferenças culturais e sociais na escola tem a ver com duas instâncias: a normatização da questão no âmbito das políticas públicas educacionais e a prática escolar do dia a dia. No que concerne à normatização, já se conta com uma política de acolhimento das diferenças culturais e sociais na escola. Mas, mesmo considerando-se que a existência do instrumento jurídico na perspectiva de se implementar uma ação já é um avanço, esta política ainda se restringe ao universo do direito, numa perspectiva do conceder, mas jamais mudar a essência do dia-a-dia da escola para que esta ação venha a ser realmente implementada. Segundo Boneti (2009, p. 162):
Esta restrição concernente às políticas educacionais recai sobre a segunda instância, a prática do dia a dia na escola. Isto faz com que entre o pessoal da escola, da pedagogia e da sociologia da educação, as diferenças culturais e sociais é sempre presente como temática de discussão, mas na verdade as regras escolares ainda não permite se considerar que as pessoas que nela chegam trazem diferenças em condições sociais e culturais, implementando uma prática escolar na qual a uniformidade cultural e social é utilizada como essência da prática do dia a dia da escola (ex. cumprimento de horário, o comportamento social, a linguagem, a dicotomização entre o certo e o errado, etc.), utiliza e produz um saber uniforme, cobra igualmente para todos o mesmo desempenho escolar.
De certa forma, entende-se que isto explica o mal estar existente na escola com a presença nela de diferentes culturas e de condição social. A pergunta que se faz e que se quer discutir neste texto é justamente esta: qual é a razão deste distanciamento entre a legislação escolar e a prática do dia-a-dia da escola no que concerne à implementação de uma ação do real acolhimento das diferenças culturais e sociais na escola?
Para responder esta questão, é importante começar analisando a essência do que move o dia a dia da escola, o que se poderia denominar de a “cultura escolar”, argumentando-se que os procedimentos burocráticos constantes nas políticas educacionais assim como o discurso utilizado no âmbito da pedagogia e da sociologia da educação não são suficientes para alterar a realidade na escola porque não tocam na essência da questão, “a cultura escolar”, sedimentada em concepções etnocêntricas advindas do racionalismo clássico.
De uma forma geral “cultura diz respeito a tudo aquilo que caracteriza a existência social de um povo ou nação, ou então de grupos no interior de uma sociedade” (SANTOS, 2003, p. 24), como é o caso da linguagem, a maneira de se vestir, a culinária, o gerenciamento das relações sociais, etc. Cultura se constitui pelas “maneiras de conceber e organizar a vida social ou aos seus aspectos materiais” (op.cit.).
Então, de que forma a cultura pode ser entendida como um conjunto de conhecimentos, de idéias e crenças que cada sociedade contém e que podem ser globalizados, através de políticas públicas inclusivas se a escola considerada como pluralismo cultural tem profundas e inúmeras desigualdades sociais? O conceito de “minoria”, dos grupos “minoritários” ou ainda dos “diferentes”, está assentado sobre a noção dicotômica do “igual”/”desigual”, a partir da ótica etnocêntrica analisada acima neste texto (BONETI, 2009).
Sob essa questão Ccastells (1999, p. 22), salienta que:
A construção noção da condição social elaborada a partir de parâmetros racionalistas e cientificistas de instâncias burocráticas do Estado se materializa, no meio social, pela construção de identidades coletivas. Ou seja, a instância burocrática do Estado determina a construção da condição social através do que este autor chama de identidade legitimadora, introduzida pelas instituições dominantes da sociedade, no intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais.
Isto explica o fato que alguns segmentos sociais, como as classes médias e altas, utilizam os mesmos parâmetros de delimitação da condição social daqueles utilizados pelas instâncias burocráticas do Estado. Além desta “identidade legitimadora” da qual se faz referência, pode-se considerar que a utilização de critérios racionalistas e etnocêntricos por alguns segmentos sociais na delimitação da condição social igual aqueles utilizados pelas instâncias burocráticas do Estado tem origem também na construção histórica de uma racionalidade capitalista, muito própria do mundo Ocidental, que dá fundamentos a uma construção simbológica e cultural da condição social fundamentada na razão instrumental.
De acordo com Boneti (2009, p. 175):
Na prática, no meio social, existe uma mistura de imaginário e realidade na construção da noção da desigualdade normalmente envolvendo diferentes conceitos que se entrelaçam, como é o caso do da condição social com o da diferença.
De forma globalizada pensar sobre desigualdade implica pensar a condição social; pensar sobre a condição social implica pensar sobre diferença e, consequentemente, traçar políticas públicas condizentes com um processo cultural educacional inclusivo.
CONCLUSÃO
Pelo exposto, tem-se que nas questões relacionadas à globalização, as ciências sociais geralmente associam a origem desta ao mercantilismo europeu dos séculos XV e XI, quando os navegadores ibéricos enfrentaram os oceanos e conquistaram as terras de além-mar.
No cenário político, a palavra de ordem dos protagonistas liberais da globalização da economia e da atividade humana é a expansão da democracia à moda ocidental. No âmbito internacional, o local por excelência para o exercício da democracia e da cooperação política e econômica tem sido os organismos multilaterais, estabelecidos na décadas de 1940 e 1950 pelos países da comunidade internacional, sob a liderança dos países vencedores da Segunda Guerra Mundial.
Contudo, muitos são os desafios, sendo que o maior deles que se enfrenta hoje é o de fazer da globalização um instrumento efetivo de desenvolvimento humano sustentável para todos e uma oportunidade de desvendar e desenvolver as numerosas civilizações que enriquecem a humanidade. Trata-se de um desafio de enormes proporções governos nacionais, organizações da sociedade civil e agências intergovernamentais de cooperação e desenvolvimento. Aqui reside as questões relacionadas às políticas públicas.
Ressalte-se, também, que a discussão do impacto da globalização econômica e de seus protagonistas internacionais, neles incluindo os organismo intergovernamentais de cooperação e as as agências de financiamento internacional, sobre a globalização das agendas sociais vem ganhando crescentes adeptos em todo o mundo, principalmente no que concerne às questões relacionadas à educação.
A tarefa central para enfrentar o desafio de preservar nossa identidade cultural é investir permanentemente na construção de uma pedagogia latino-americana, uma pedagogia brasileira, aberta ao universal, e destinada a fortalecer nossa capacidade de participação na definição dos destinos coletivos da humanidade. Nesse sentido, os esforços de apropriação dos desenvolvimentos internacionais sobre o pensar e o fazer a educação, através da participação ativa nos organismos intergovernamentais, devem subordinar-se à consideração dos elementos formadores de nossa identidade.
Entende-se, que o objetivo desse enfoque é construir uma educação culturalmente signitificativa para educadores e educandos e politicamente efetiva para nossas comunidades, na convicção de que tal concepção pedagógica será uma contribuição original para o desenvolvimento da educação internacional e um aporte decisivo para a promoção de qualidade de vida na escola e na sociedade.
Para a consecução desse objetivo, não existem receitas acabadas ou enlatados pedagógicos no âmbito de nossas escolas e universidades. Por cima de receitas e tecnologias está o educador, está a capacidade do administrador da educação para liderar os educandos e toda a comunidade escolar na aquisição dos valores próprios de uma nova globalização, socialmente mais justa e politicamente sustentável, desenvolvendo práticas pedagógicas, formas de organização e reformas de administração, que valorizem a eqüidade e a convivência construtiva, o espírito público e a participação democrática, considerando-se estes aspectos a partir das políticas públicas traçadas.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999.
BONETI, Lindomar Wessler. As Políticas Educacionais, a Gestão da Escola e a Exclusão Social. In: _________. Gestão da Educação: Impasses, Perspectivas e Compromissos, 3. Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2002.
________. Etnocentrismo, cultura e políticas educacionais. Cadernos de Pesquisa. Curitiba/Paraná: UTP, 2009. p. 161-180
BUENO, M. Sylvia: Descentralização do Ensino: para além do Consenso. Interfaces entre Política e Administração da Educação: Algumas Reflexões. Marília, Fundepe Publicações, 2006.
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Brasília: UNESCO, 2001.
HALL, S.: A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Trad. T. T. da Silva e G. L. Louro. Rio de Janeiro, DP&A Editora, 2005.
SANTOS, J. L. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 2003.
SANTOS, Theotônio dos (Coord.). Os impasses da globalização: hegemonia e contra-hegemonia (v. 1). Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003.
ZAOUAL, H.: Globalização e Diversidade Cultural. São Paulo, Cortez, 2003.